Lun. Abr 22nd, 2024

María Sancho tiene la sensación de haber cambiado de trabajo. Pasó una década en un instituto público del área metropolitana de Barcelona en el que ir a clase, asegura, “acabó siendo un infierno”. Daba matemáticas, sobre todo en tercero de la ESO, el nivel más difícil, y con frecuencia a última hora de la mañana, la peor. “De 28 alumnos, 20 no querían aprender. Hablaban, se gritaban desde la segunda fila a la cuarta en medio de una explicación, se insultaban… Algunos no querían ni sacar la libreta. En general no querían hacer nada”, recuerda. Sancho a veces les decía: “El que quiera, que se vaya al fondo. Si estáis tranquilos, no os diré nada’. Ponía delante a los ocho chavales que querían trabajar y me centraba en ellos. Porque eso era lo que más me afectaba: que a los pocos que sí querían aprender, los demás no les dejaban”. Si hubiese sido uno, afirma, podría haber intentado que lo expulsaran. “Pero cuando son 20 es muy difícil expulsarlos a todos”.

Hace dos años, Sancho cambio de centro. Fue un desplazamiento de 10 kilómetros hacia el centro de Barcelona, a una zona acomodada, pero le pareció llegar a otro planeta. Uno en el que los estudiantes caminan por los pasillos, en vez de ir corriendo y gritando. “Aquí puedo explicar mis buenos 15 minutos, y podría estar más de media hora, porque son capaces de mantener la atención. Y luego, ponerles un ejercicio, y lo van haciendo, lo cual me parecía increíble”. Casi todos llevan hechos los deberes, cuando en el otro instituto ―que no estaba catalogado como de máxima complejidad, y se levanta en una zona humilde, pero no marginal, ni concentra un elevado porcentaje de alumnado extranjero― los hacían cuatro, lo cual convertía en absurdo dedicar tiempo de clase para corregirlos. “A veces los chicos de aquí hacen tonterías, son adolescentes, pero es muy distinto. Puedo enseñar”, afirma.

Un alumno del instituto de Salvaterra de Miño, en Pontevedra, mira unos carteles sobre la convivencia en el centro.
Un alumno del instituto de Salvaterra de Miño, en Pontevedra, mira unos carteles sobre la convivencia en el centro. ÓSCAR CORRAL

Las conductas disruptivas en el aula reducen el rendimiento académico, empeoran las relaciones sociales en el centro y aumentan la insatisfacción profesional de los docentes, hasta el punto de empujar a algunos a abandonar, según han confirmado en las últimas décadas numerosos estudios. Una reciente encuesta de la editorial SM reflejaba que un tercio del profesorado las sufre, constituyendo la principal fuente de estrés laboral. “También afecta a la igualdad de oportunidades en educación”, dice Ismael Sanz, profesor de la Universidad Juan Carlos I, “porque los alumnos de clase media baja o baja encuentran de media en sus centros más alumnos disruptivos que los de clase alta”.

El contexto socioeconómico de un centro, y su ubicación rural o urbana, suele influir en el grado de disrupción en sus aulas, coinciden los docentes entrevistados para este artículo, que ponen casi al mismo nivel otros dos factores. El primero, que la dirección apoye al profesorado y fije con claridad unos límites al alumnado ―algo que según Sancho no sucedía en su anterior instituto―, un respeto sin el cual otras posibles vías para abordar los problemas pierden sentido. Y el segundo, disponer de recursos materiales y humanos suficientes, por ejemplo para que entre un segundo profesor o un educador social en el aula en caso necesario, para sacar al alumno que impide la marcha normal de la clase y hablar con él, o para dividir de forma más duradera los grupos muy complejos.

Sara Madrigal enseña Geografía e Historia en el instituto público Diamantino García Acosta, situado al sureste de Sevilla, en una de las zonas más pobres de España. “Y pese a ello manejamos unas ratios de alumnos, personal de orientación, pedagogía terapéutica, y audición y lenguaje que no difieren de un instituto de una zona cara de Sevilla”, lamenta. A su centro, catalogado como de difícil desempeño, los docentes no llegan por casualidad, tienen que solicitarlo. “Aquí sabemos lo que es más y menos grave. Yo tengo en cuenta si un niño ha venido sin desayunar o si ha tenido una noche horrible porque a su padre lo han detenido. Pero el insulto directo al profesor o a otro alumno es una línea roja y conlleva la expulsión. Y se hace como en cualquier sitio, con los deberes para casa y con sus padres allí aguantándolo”.

Madrigal, que lleva 15 años de docente, casi todos en centros de compensatoria, cree, al mismo tiempo, que pensar que los chavales vuelven de la expulsión muy distintos es un error. “Hay una especie de rearme ideológico de lo disciplinario sobre lo convivencial. Y yo no vengo aquí a jugar. Vengo a dar Geografía e Historia, y el que no me deje dar mi clase se va a la calle. Pero hay profesores que usan el parte disciplinario como escudo para todo, y el respeto no se obtiene así, sino de muchas otras maneras”.

Toda la atención

La falta de medios la vivió hace unos años Ignacio Soler, entonces presidente de la asociación de familias de una escuela pública del centro de Valencia, cuando en 2016 un alumno con grandes necesidades educativas fue incorporado sin apoyos al grupo de su hija. “El niño requería el 100% de la atención del tutor o tutora. Gritaba, se levantaba continuamente, cogía cosas de otras mesas, pegaba, se cogía a las piernas de la maestra… En dos cursos, cuatro niñas, las que más agresiones sufrían, se fueron del colegio. Y él también sufría, porque a partir de un momento el resto de la clase le hacía el vacío, y los más fuertes a veces le pegaban a él. Todos los retos de la educación estaban ahí, pero con tutores, que cambiaban cada año, sobrepasados, sin apoyo ni formación específica para lidiar con esa situación, y con los niños y las niñas en un sálvese quien pueda permanente”, recuerda.

Haciendo frente común con la familia del alumno, los progenitores presentaron sin éxito escritos al centro, a la inspección educativa y a la consejería para que destinaran un profesional a acompañarlo en el aula. Finalmente, en 2019, la administración derivó al niño a un centro de educación especial. “Nuestra sensación fue de fracaso, porque creemos en la inclusión. Pero para que sea posible los centros deben tener recursos”, afirma Soler.

Un ejemplo distinto, en este caso esperanzador, sobre cómo abordar la disrupción lo encarna Aitana, que tiene 18 años y acaba de empezar la carrera de Educación infantil después de haber estado al borde del fracaso escolar. “Yo era la típica chica que no estaba motivada con estudiar, y que todo lo tomaba a la defensiva. Si los profesores me decían de hacer algo, lo rechazaba, incluso les podía gritar o insultar. Desobedecía todas las órdenes que me daban”.

Aitana, que repitió tercero de la ESO, cambió progresivamente su actitud gracias, en buena medida, al empeño de la dirección y el equipo docente del instituto público de Salvaterra de Miño (10.079 habitantes, Pontevedra). Un centro de tamaño mediano, situado en un entorno rural, que puso en 2012 la mejora de la convivencia en el centro de su proyecto educativo. “Empezamos a formarnos los profesores, luego a los alumnos, y después juntos”, explica Andrés Cabana, profesor de Matemáticas, que impulsó el plan en su etapa de director. Más del 30% del alumnado participa ahora en los programas de mediación y de tutorías entre iguales, lo que les da cierta responsabilidad en materia de convivencia. “Eso de por sí la mejora”, prosigue, “y también convertimos las aulas de castigo en aulas de convivencia, adonde los chavales van y se habla con ellos, no se les pone a hacer tareas sin más”.

“Para mí”, dice Aitana, “fue muy importante, porque me sentía como la oveja negra. No sabía por qué tenía esa conducta, quería cambiar, pero no sabía cómo. Ellos se sentaban contigo, te hablaban, y no eran las típicas charlas. Me hacían pensar y notaba que le importaba a alguien”.

Puedes seguir EL PAÍS Educación en Facebook y X, o apuntarte aquí para recibir nuestra newsletter semanal.

Suscríbete para seguir leyendo

Lee sin límites

_